Schule. Macht. Ungleichheit - Bildungsbarrieren und Wissensproduktion im Aushandlungsprozess

Vorwort
Manchmal ist es so, dass man nicht länger suchen, sondern viel eher finden sollte. Das Finden kommt einem erfolgreichen Zugriff gleich und wird geleitet von Hermes, dem "frechen Gott" des geglückten Fundes (vgl. Nadolny 1996). In diesem Sinne sind die hier versammelten Beiträge ein dokumentierter Ertrag aus etwa sechs Jahren des Nachdenkens und Schreibens über Unterschiede und Differenzen geleitet von einer besonderen Heuristik. Wenn Paul Klee einmal sinngemäß über die Kunst sagte, dass sie nicht das Sichtbare wiedergibt, sondern sichtbar macht, dann gilt dies für ein kulturwissenschaftliches Sehen und Denken noch viel mehr. Ihr Gegenstand ist das, was im üblichen Blick zu selbstverständlich erscheint, um darauf einen reflexiven Blick werfen zu können. Welche Differenzen werden diskutiert?
Es sind die Unterschiede, die Unterschiede machen, wie Gregory Bateson (1983, 582) einmal Information als relevantes Datum definierte. Gleichsam wie Bateson betrachte ich als Kulturanthropologe das Feld des Lernens und theoretisiere dies sozial- und kulturwissenschaftlich. Ich kann mich noch genau daran erinnern, dass ich als Student im ersten Semester verheißungsvoll und neugierig sein Buch Ökologie des Geistes kaufte - mein erstes Fachbuch. Neue Denkräume habe ich dadurch erschlossen. Nun finden sich lose Enden wieder und verknüpfen sich. In den folgenden Ausführungen wird es - wie bei Bateson - um Wechselwirkungen von Form und Inhalt gehen.
Ich plädiere für eine theoretische und epistemologische Durchdringung von Kultur-, Sozial- und Erziehungswissenschaft. Es geht nicht um disziplinäre Belie-bigkeit, sondern ein theoretisches Instrumentarium soll vorgestellt werden, um die "epistemische Gewalt" der Diskurse über die Anderen (vgl. Spivak 1988) sichtbar zu machen. Die Anderen haben keine konkrete Form, sie sind diskursive Konstrukte. Gleichwohl gibt es beobachtbare Folgen und reale Auswirkungen für die Subjekte. Die hier im Buch thematisierten Differenzmerkmale (wie "Kultur" oder "Behinderung") liegen nicht auf einer Ebene, wie leichthin angenommen werden könnte. Sie sind in einem widersprüchlichen Feld von sozialer und kultureller Praxis angeordnet und artikulieren sich uneinheitlich; sie lassen sich deshalb nicht gemeinsam verhandeln. Was diese Unterschiede verbindet ist, dass sie durch einen ausschließenden Blick in der komplexen Struktur des Erziehungssystems kons-tituiert werden: Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen sowie Kinder aus Einwandererfamilien werden im deutschen Bildungssystem strukturell benachteiligt. Darauf hat auch der im März 2007 veröffentlichte Bericht des Sonderbericht erstatters der Vereinten Nationen für Menschenrechte, Vernor Muñoz, eindrücklich aufmerksam gemacht.
Es braucht eine kulturwissenschaftlich inspirierte Perspektive, so lautet mein Plädoyer, um den Widersprüchen des Bildungssystems analytisch gerecht zu werden. Was ich anschaulich machen möchte, ist eine Kultur des Aushandelns von Bedeutungen, ein erhellender Blick auf die Kraft von Widerstandspotenzialen, Umdeutungen und Verschiebungen. Dadurch kommt subjektive Handlungsfähigkeit ins Spiel. Diese sehen und unterstützen zu können, ist ein pädagogisches Anliegen, das ich in den vorliegenden Ausführungen mit einer kritischen Hermeneutik des Lernens zu verbinden suche.